Създаване на програми за библиотечно обучение

2013 №17

increase font decrease font
12345 (1 votes, average: 5,00 out of 5)

Проблеми и възможности

Пламен Милтенов

Повечето библиотекари вярват, че техният принос в обучението се изразява основно в участие като гост лектори, създаване на онлайн ръководства и библиотечни пътеводители. Библиотеките допринасят за процеса на обучение по много и различни начини. Те осигуряват ресурси, които са интегрирани към материалите към курсове. Библиотекарите си сътрудничат с преподавателите по отношение изготвянето на програми в обучението, както и в процеса на оценяване.
Value Report, р. 134

Статията предлага кратък обзор на съществуващата библиография по отношение изготвянето на програми за обучение от академични библиотекари. Тя дава също и частична оценка на усилията на средно големи университетски библиотеки от средните щати в Америка, за това как поддържат собствени подразделения за библиотечни и технологични обучения. Статията се фокусира върху формиране на решението на библиотекарите да преподават. Накратко е представена и библиография относно усилията на университетските библиотекари, частично да участват в процеса на обучение в университета.

Учебните ресурси и услуги на библиотеката в „St. Cloud State University“ (SCSU)
Държавният университет „St. Cloud State University“ е средно голям за Западните щати и се намира в централна Минесота. Предлага 4-годишен курс на обучение и участва в консорциуми от висши училища с 2 и 4-годишен курс на преподаване. По данни на „Education.com“ учебно заведение с 4-годишен курс на обучение е висше училище, което предлага бакалавърска степен след успешното изпълнение на изискванията за завършване. Най-общо институциите в САЩ с 4-годишен курс на обучение са колежи и университети, и предлагат програми за висше образование. В „St. Cloud State University“ библиотеката събира в едно ресурсите, обучението и технологичните услуги (Library Resources and Technology Services, LRTS) повече от две десетилетия. Технологичните услуги са познати под името информационни технологии. Към библиотеката са добавени две допълнителни звена. Това са  Център за информационни медии (Center for Information Media, CIM) с обучител на пълен щат и ИнфорМедиа услуги (InforMedia Services, IMS), в който работи академичен състав, подготвящ инструкции за обучение. През 2010 г. университетът реорганизира редица административни структури.

В резултат на това библиотеката се променя значително. Отделът по информационни технологии става самостоятелен. Обучителят на пълен щат от Центъра за информационни медии е преместен към Центъра за обучение. По този начин библиотекарите и персоналът от ИнфорМедиа услуги се обединяват в ново подразделение, наречено Образователни ресурси и услуги. (http://lrts.stcloudstate.edu/library/default.asp).

Библиотекарите от SCSU са с академичен статут. По време на гореспоменатата реорганизация, библиотекарите и техническите сътрудници загубват възможността да участват в образователния процес. Статията отразява опитите да се изгради и да се предложи подходящ курсов материал на студентите, в опит да се подпомогне университета да подготви студентите за обучение през целия живот. Следвайки мисията и целите на SCSU (http://bulletin.stcloudstate.edu/gb/generalinfo/mission.asp) (http://www.stcloudstate.edu/president/workplan0203.asp), по-далечната цел на обучаващия академичен персонал, когато поемат по пътя на създаване на собствено звено за обучение, е да постигнат разнообразие и да изградят насърчаваща среда, за да осигурят успеха и да дадат повече възможности на студентите.

Основната част от библиотечния персонал и служителите на CIM желаят да обучават. За академичния състав и администрацията на LRS такъв тип обучение е подпомагащо. LRS се различава по това, че академичният персонал е изцяло натоварен в процеса на преподаване, докато основната отговорност на академичния библиотекар е извършването на библитечни услуги. Позовавайки се на Coker, van Duinkerken и Bales (2010) става ясно, че “редовите библиотекари са с по-различен статус от редовия академичен персонал в други отдели” (p. 415). Тази разлика има важни последствия не само за университета в Ст. Клауд, но и за библиотекари с академичен статут по целия свят. Извадката от практиката на SCSU е характерна и за университетските библиотекари с преподавателски статут (Callison, 2005; Wilkinson, 2010).

Низвергнатите от преподавателската общност
Библиотекарите са на граничната линия в академичния свят от пост-индустриалната епоха. Те едновременно се обучават и практикуват в приложен и изследователски аспект. Те предоставят достъп до информация и се стремят да разберат по-добре информацията като концепция по отношение на потребителите. Постиндустриалният свят, за съжаление, все още пропуска възможността да предложи на университетските библиотекари необходимия статус, за да реализират своя професионален потенциал. Нужно е пълноправно признаване на библиотекарите сред академичната общност, за да се изпълни тази задача” (Coker, van Duinkerken & Bales, 2010, p. 408). Авторите провеждат задълбочен анализ, защо маргинализирането на университетските библиотекари сред преподавателската общност, вреди не само на библиотекарите, но и на цялата академична общност.

В Julien & Pecoskie (2009) ясно е маркиран проблемът с ниското самочувствие на библиотечния персонал: ако обучаващите библиотекари, не са “пълноправно ангажирани в ролята си на преподаватели”, то самото преподаване на концепцията „информационната грамотност“ става рисковано (p. 149). Сегрегационното отношение на преподавателския състав към колегите библиотекари може да доведе до неуважително отношение към последните, което лесно се предава на студентите. Определен брой проучвания разкриват, че студентите възприемат обучаващата роля на библиотеката като “минимална или несъществуваща” (Hernon & Pastine, 1977; Fagan, 2003; Polger & Okamoto, 2010). Неуважението към библиотечния състав като преподаватели от страна на студентите, лесно се възприема от другите преподаватели и образователната институция като цяло (Julien & Pecoskie, 2009).

Ниското самочувствие сред обучаващия библиотечен персонал е свързано с преподавателската им несигурност. 78 % от 382 отговора на библиотечни специалисти по информационна грамотност (Information Literacy Instruction Listserv), “се обединяват или гравитират около идеята, че преподавателите не осъзнават преподавателската функция на библиотекарите” (Schulte, 2009, p. 76). В сходно изследване 24 % от анкетираните вярват, че преподаването е най-трудната част от тяхната работа (Herron & Haglund, 2007). С увеличаване на работните задължения сред библиотечните специалисти, е важно отново да се разгледа връзката между отговорността да преподаваш и изискването да предлагаш услуга.

Казусът с преподаващите библиотекари допълнително се усложнява от развитието на библиотечно-информационните науки. Традиционната роля на библиотекаря зад бюрото се сменя с нов, по динамичен модел, от типа “embedded librarian” (Eldredge, 2004; Searing and Greenlee, 2011). Паралелно към тези промени в библиотечния свят, профилирането на хибридно и онлайн обучение променя традиционната позиция на обучаващия от лектор, доставящ информация към организатор, способтващ студентите да изградят сами своите знания. В този смисъл, новият тип библиотекар и новия тип преподавател се радват на нарастващ брой нови общи черти; библиотекарите отдавна работят като организатори и модератори в процеса на издирване на информация.

Липсата на определен модел и гъвкавостта в предлагането на библиотечното обучение, допълнително усложнява казуса на библиотекарите като преподаватели. Голям брой библиотекари в университетите преподават материал, който не се акредитира (Davidson, 2001). Трудовата заетост се оценява и измерва по-трудно, тъй като се следят маркери създадени за традиционни преподаватели – (Sewell, 1983; McGuinness, 2006; Weaver-Meyers, 2002; Parker, 2011a; Parker, 2011b).

Допълнителна трудност при определянето и оценката на преподавателската дейност на библиотечния персонал се появява от идеята, че библиотекарите са партньори на преподавателския екип, т.е., те работят съвместно. Въпреки че този модел е признат заради своите предимства има и някои недостатъци, като един от първите е неформалното разделение между преподаватели и библиотекари. Тази дихотомия се превръща в по-сериозен проблем на изследване, разглеждайки ролята и позицията на библиотечния персонал в академичната среда (Farkas, 2005). Както вече беше подчертано, подобно разделение може лесно да нарастне и да се превърне в сериозен проблем за цялата институция.

Холи (2009) акцентира върху друг аспект, който допълнително усложнява взаимоотношенията между преподавателския и библиотечния състав и тяхното положение в университета. Дигитализирането на материали и развитието на интернет оказват влияние и университетското библиотечно обслужване трябва да се адаптира като предефинира връзката си с преподавателите. Годуин (2006) анализира същото положение през призмата на студентите. Възприемането на милениумите като технологически добре ориентирани не означава непременно, че са и информационно грамотни. В този век на бързи промени и разнообразна и разпокъсана информация, обучаващата роля на библиотекарите е съществена и помага на студенти и преподаватели да свържат и да намерят липсващите парченца в дигиталната и информационна култура. Заблуждаващото усещане, че парченцата пъзел, с които разполагаме са достатъчни и не се нуждаем от другите се определя ясно от широката аудитория като препятствие към бързото и пълно интегриране на технологии в кампуса.

При Burhanna, Seeholzer & Salem (2009) откриваме допълнително, че студентите в САЩ правят много прецизно разграничение между образователното и частно/социалното пространство в мрежата. Проучването на авторите допринася за постигането на консенсус по мнението, че преподаватели и библиотечен екип трябва да подходят внимателно към социалните медии и средства за целите на образоването. В допълнение към гореказаното, трябва да се отбележи, че подобни идеи са културно обусловени. Разпределението на студентите в САЩ между образователното и частното онлайн пространство е много по-различно от това в други страни/култури (Miltenoff, Hoover, Tzokov & Schnellert, под печат). Културните различия и някои други предпоставки като пол, възраст, раса и т.н., също трябва да се вземат предвид (Hargittai & Hsieh, 2010).

Университетските библиотекари могат да обучават студентите по начин, който липсва на другите програми. Прокарването на тази идея може да е трудно в момент, когато положението на библиотекаря се приема резервирано и от двете страни. От една страна, преподавателите и администрацията изразяват съмнение в ползата от университетски библиотекари. От друга страна, провокирани от масовите средства за осведомяване, студентите са убедени в своите технически умения, само защото са се родили “дигитални”, както и в информационните си умения, заради съществуването на Google.

Затруднението “кредитирани часове”
Преобладаващо мнение сред университетските библиотекари е, че те могат да предадат своите знания и умения и да изпълнят своите обучаващи ангажименти чрез провеждането на обучителни сесии. Библиотечните сесии често се избират и се провеждат на абсолютно доброволен принцип във факултативните часове на определени преподаватели. В изследване на университета Нотр Дам се вижда, че като резултат от такъв подход по малко от 50 % от преподавателски състав търси сътрудничество с библиотечния персонал и ги кани в курсовете си (Smith, Doversberger, Ladwig, Parker, & Pietraszewski, 2012). Нараства броя на мненията, че е необходимо библиотечните инструкции да се интегрират в основната образователна програма като част от общата университетска образователна структура (Salisbury & Sheridan, 2011; Stowe, 2011; Campbell & Wesley, 2006).

В последното десетилетие библиотечните обучения се формализират под шапката на обучения за “информационна грамотност” (Martin, Reaume, Reeves & Wright, 2012; Smith, Doversberger, Ladwig, Parker, & Pietraszewski, 2012; Ehrmann & Association of American Colleges and Universities, 2004); Campbell & Wesley, 2006). Информационна грамотност е дефинирано по скоро като „широко“ определение, което да приюти традиционното библиотечно обучение, комбинирано с изследователски методи. Също така да може да включва компютърна грамотност, визуална грамотност и др., често пъти разглеждани като цифрова грамотност. Разпространението и навлизането на социалните медии, както и новите споделени колаборативни и творчески технологични концепции за съвместна работа  разширяват допълнително и значително понятието “информационна грамотност.” Стига се до положение, когато структурата и съдържанието на курсовете по информационна грамотност трябва да се преосмислят и преструктурират. В същото време стойността на тези курсове трябва да се преразгледа като те се превърнат в истински аудиторни часове.

Установено е, че воденето на часове, които се кредитират от университетски библиотекари има съвсем различно влияние върху студентите от часовете, които не носят кредити. Студентите оценяват различно знанието придобито в аудиторните часове от това, което получават при посещаването на часове, които не се акредитират. (Martin, Reaume, Reeves & Wright, 2012). В резултат форматът на библиотечното обучение продължава да се развива и поема в посока на “интегриран в програмата” курс (Stowe, 2011).

Наясно сме, че професията на университетския библиотекар се променя. Преобладаващото становище е, че способността на библиотечен курс да поддържа интереса на студентите зависи от адаптивността на материала преподаван в курса. В добавка можем да кажем, че се налага идеята, че фокусът на библиотечното обучение трябва да се ориентира към един по-широк диапазон, който да обхваща информационните науки в цялост (Hider, Kennan, Hay, McCausland & Qayyum, 2011; Campbell & Wesley, 2006).

Преподаващият библиотекар като част от библиотечното обновление
Въпросът е как университетският библиотечен персонал да възроди дейността като част от усилията им да рекламират занията и уменията си пред преподаватели и студенти. Сийхолцър (2011) описва възможно решение на този проблем. Социални събития като изложби, поетични сбирки и др. могат да изпълнят ролята на прелюдия към едно по-структурирано и задълбочено представяне на преподавателския потенциал на библиотечните специалисти. Гостуващи лекции и онлайн наръчници са допълнителни формати на обучение, както е отбелязано в Value Report, които допринасят към разнообразието на форми на обучение (p. 134). Различни типове сътрудничество с преподавателите, като опцията “embedded librarian”, са пример за разнообразните начини, по които библиотечната професия може да се развива. Липинкот (2005), Ми и Неста (2006) обръщат внимание върху необходимостта да се отчете силното влияние на социалните медии в образователната сфера и “гугълизацията” на милениумите. Ми и Неста (2006) заключават, че библиотекарите не трябва да се конкурират с Гугъл и да експериментират със социалните мрежи, за да привлекат вниманието на милениумите; те трябва да осъзнаят, че “маркетингът не е просто рекламиране, а се нуждае от ревизиране на услугата и от добавяне на стойност” (Mi and Nesta, 2006, p. 419).

Описаните промени предизвикват появата на нов термин, “участваща библиотека”, акцентиращ върху участието на крайните потребители в модела Библиотека 2.0 (Nguyen, Partridge, & Edwards, 2012). Участието, според Нгуен и др. (2012) надскача гугълизацията на справочните услуги и обхваща още каталогизирането чрез фолксономия и други форми мета данни (Anfinnsen, Ghinea, & de Cesare, 2011). Текстовете, RSS и подобни процеси определят “потребителски-центрираното” поведение като основна характеристика на библиотека 2.0 (Nguyen, Partridge, & Edwards, 2012, p.338).

Подходът на SCSU
Преподавателският екип на LRS в SCSU следва идеите и предложенията посочени тук. Информационната и техническата грамотност могат да се преподават по различни начини. Съществуващите форми като библиографски инструкции се ревизират внимателно. Както беше обсъдено без компонента кредит е трудно да се осигури отдадеността на студентите към процеса на обучение; липсата на часове, предлагащи кредити, понижава стойността на курса за студентите. Едно от големите постижения на екипа LRTS е създаването на “LIB” звена, подобно на езиковите лаборатории, историческите клубове и др. Следваща стъпка е изграждането на програма, адресирана към интересите и отговаряща на нуждите на студентите и преподавателите в кампуса.

Използвана литература:
Anfinnsen, S., Ghinea, G., & de Cesare, S. (2011). Web 2.0 and folksonomies in a library context. International Journal Of Information Management, 31(1), 63-70. doi:10.1016/j.ijinfomgt.2010.05.006
Burhanna, K. J., Seeholzer, J., & Salem, J., Joseph. (2009). No natives here: A focus group study of student perceptions of web 2.0 and the academic library. Journal of Academic Librarianship, 35(6), 523-532.
Callison, R., Budny, D., & Thomes, K. (2005). Library research project for first-year engineering students: Results from collaboration by teaching and library faculty. Reference Librarian, 43(89), 93-106.
Campbell, N. F., & Wesley, T. L. (2006). Collaborative dialogue: Repositioning the academic library. Portal: Libraries & the Academy, 6(1), 93-98.
Coker, C., van Duinkerken, W., & Bales, S. (2010). Seeking Full Citizenship: A Defense of Tenure Faculty Status for Librarians. College & Research Libraries, 71(5), 406-420.
Davidson, J. R. (2001). Faculty and Student Attitudes toward Credit Courses for Library Skills. College & Research Libraries, 62(2), 155-63.
Ehrmann, S. C., & Association of American Colleges and Universities. (2004). Beyond computer literacy: Implications of technology for the content of a college education. Liberal Education, 90(4), 6-13.
Eldredge, J. D. (2004),“The librarian as tutor/facilitator in a problem-based learning (PBL) curriculum“, Reference Services Review, 32(1), 54 – 59.
Fagan, J (2003). Students’ Perceptions of Academic Librarians. The Reference Librarian, 37(78),131 –148.
Farkas, M. (2005, October 8). Librarians in Academia: Faculty or Support Staff? Information Wants To Be Free. Retrieved from http://meredith.wolfwater.com/wordpress/2005/10/08/librarians-in-academia-faculty-or-support-staff/
Gavigan, K. (2012). COTEACH ING THE STANDARDS THROUGH L4L AND THE THREE CS: Curriculum, collaboration, & communication. Knowledge Quest, 40(4), 74-76.
Godwin, P. (2006). Information literacy in the age of amateurs. ITALICS: Innovations in Teaching & Learning in Information & Computer Sciences, 5(4), 265-284.
Hargittai, E., & Hsieh, Y. (2010). PREDICTORS AND CONSEQUENCES OF DIFFERENTIATED PRACTICES ON SOCIAL NETWORK SITES. Information, Communication & Society, 13(4), 515-536. doi:10.1080/13691181003639866
Herron, D., & Haglund, L. (2007). Mismatch Between the Demands for Tenure and Those of Public Services is Creating a Crossroads in Academic Librarianship. Evidence Based Library & Information Practice, 2(4), 73-76.
Hernon, P., Pastine, M. (1977). Student Perceptions of Academic Librarians. College & Research Libraries, 38(2), 129-139.
Hider, P., Kennan, M. A., Hay, L., McCausland, S., & Qayyum, A. (2011). Moving from LIS to IS+L: Curriculum renewal at charles sturt university. Australian Library Journal, 60(3), 205-217.
Holley, B. (2009). Random ramblings – „what’s good for the goose is good for the gander“. Against the Grain, 21(3), 61-62.
Julien, H., & Pecoskie, J. (2009). Librarians’ experiences of the teaching role: Grounded in campus relationships. Library & Information Science Research (07408188), 31(3), 149-154. doi:10.1016/j.lisr.2009.03.005
Lippincott, J. (2012). Information Commons: Meeting Millennials’ Needs. Journal Of Library Administration, 52(6/7), 538-548.
Lippincott, J. K. (2005). NET GENERATION STUDENTS & LIBRARIES. Educause Review, 40(2), 56-66.
Martin, J. A., Reaume, K. M., Reeves, E. M., & Wright, R. D. (2012). Relationship building with students and instructors of ESLBridging the gap for library instruction and services
Mavodza, J. (2011). The academic librarian and the academe. New Library World, 11(9/10), 446-451.
McGuinness, C. (2006). What faculty Think–Exploring the barriers to information literacy development in undergraduate education. The Journal of Academic Librarianship, 32(6), 573-582.
Nguyen, L., Partridge, H., & Edwards, S. L. (2012). Towards an understanding of the participatory library. Library Hi Tech, 30(2), 335-346. doi:10.1108/07378831211239997
Parker, C. A. (2011)a. The Need for Faculty Status and Uniform Tenure Requirements for Law Librarians. Law Library Journal, 103(1), 7-38.
Parker, C. A. (2011)b. How law schools benefit when librarians publish, teach, and hold faculty status. Legal Reference Services Quarterly, 30(3), 237-253.
Polger, M., & Okamoto, K. (2010). „Can’t Anyone Be a Teacher Anyway?“: Student Perceptions of Academic Librarians as Teachers. Library Philosophy & Practice, 12(2), 1-16.
Pritchard, S. M. (2008). Deconstructing the library: Reconceptualizing collections, spaces and services. Journal of Library Administration, 48(2), 219-233.
Searing, Susan E., and Alison M. Greenlee. (2011). Faculty responses to library service innovations: A case study. Journal of Education for Library and Information Science 52(4), 279-294.
Salisbury, F., & Sheridan, L. (2011). Mapping the journey: Developing an information literacy strategy as part of curriculum reform. Journal of Librarianship and Information Science, 43(3), 185-193.
Schulte, S. J. (2009). More Research Needed on Librarian Teaching Anxiety. Evidence Based Library & Information Practice, 4(4), 74-77.
Seeholzer, J. (2011). Charting a new course: A case study on the impact of outreach events at kent state university libraries
Sewell, R. G. (1983). Faculty status and librarians: The rationale and the case of Illinois. College and Research Libraries, 44(3), 212-22.
Smith, C., Doversberger, L., Jones, S., Ladwig, P., Parker, J., & Pietraszewski, B. (2012). Using course syllabi to uncover opportunities for curriculum-integrated instruction. Reference & User Services Quarterly, 51(3), 263-271.
Stowe, B. (2011). „I can’t find anything“: Towards establishing a continuum in curriculum-integrated library instruction. Reference Services Review, 39(1), 81-97. doi:10.1108/00907321111108132
Value Report (2012). Course Content: A Point of Analysis for Library Impact and Value. http://www.acrl.ala.org/value/?cat=24
VanScoy, A.,& Oakleaf, M.J.(2008). Evidence vs. anecdote: Using syllabi to plan curriculum-integrated information literacy instruction. College & Research Libraries, 69(6), 566-575.
Weaver-Meyers, P. (2002). Conflict resolution: A case study about academic librarians and faculty status. College & Research Libraries, 63(1), 25-34.
Wilkinson, L.,& Cairns,V. (2010). Life beyond the one-shot: Librarians teaching a for-credit course


Напишете коментар ↓

Вашият коментар

Вашият имейл адрес няма да бъде публикуван. Задължителните полета са отбелязани с *

*